ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES A PARTIR DE LA INTERCULTURALIDAD EN COMUNIDADES INDÍGENAS

Estudiante: Phil Anderson Díaz Sánchez

Código: 1437585 

 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En los últimos años la enseñanza de las ciencias sociales se ha enfocado principalmente en compartir conocimientos sociales con una tendencia a la etnoeducación por políticas estatales (ROMERO-MEDINA, A., 2010) pero se ve la necesidad de trabajar a partir de la interculturalidad en las escuelas de las comunidades indígenas, es menester, considerar los conocimientos ancestrales, como parte del conocimiento escolar; bajo la perspectiva de Angela Kleiman, esto sería una acción de letrar a una comunidad y, por dialéctica, una aculturación que violenta el símbolo de la comunidad indígena (Kleiman, 2021, 22). La diversidad cultural se ha vuelto muy significativa para la supervivencia y el respeto de una lengua materna, costumbres, cultura y saberes propios de estudiantes que provienen de pueblos originarios indígenas, así mismo como la consolidación de su identidad.

La preocupación se enfoca en la determinación de la complejidad de la enseñanza de las ciencias sociales con textos  clásicos y de conocimiento teórico y epistemológico que se alejan de la realidad de las  comunidades, implantado un desligamiento popular, y reafirmando la postura acogida se  refuerza con la contribución de Pozo & Gómez (1998), citado por Torres (2010), en relación  a que, el estudiante, construye su  propio conocimiento cuando logra ser consciente de sus  limitaciones conceptuales y trabaja para resolverlas, cuando parte de una información  preliminar, la de su propia cultura y la del mundo científico, y logra establecer la relación de estos concibiendo su interpretación, apoyándose en la teoría para obtener conclusiones sobre  el proceso seguido y los resultados obtenidos.

Así las cosas, se evidencia la supeditación de la pedagogía respecto a la educación, en palabras de Olga Zuluaga, la pedagoUngía limita en significado, acción y campo al concepto de enseñanza, produciendo un conocimiento desarticulado en la comunidad ya que cada disciplina “pedagogía y didáctica” se encargará de trabajar a su manera; por otra parte, se da una atomización de la comunidad educativa y, finalmente, una desvalorización del maestro que le impide pensarse a sí mismo y a su comunidad (Zuluaga 2011. Págs. 22-25).

Para establecer la posición de los profesores frente a la enseñanza de las ciencias sociales en relación con la diversidad cultural, se requiere establecer la forma como las comunidades comprenden las relaciones sociales desde su misma comunidad y sus saberes ancestrales y los saberes de las ciencias sociales, en el proceso de enseñanza. Para ello, su medicina tradicional, el cultivo, su conexión espiritual con la madre sabia y lo ancestral, es un elemento clave para una educación experiencial, ya que se tiene un contacto directo tanto con la comunidad educativa, como con la comunidad-sociedad (Gezuraga 2020 pág. 312).

Una de las dificultades que se presenta es la barrera del idioma, una lucha que de acuerdo con (Izquierdo-Barrera, 2018, p, 760) ha sido un estandarte en las consignas de los movimientos indígenas desde 1970, donde se expone el bilingüismo como necesidad de los profesores. Aquí, se considera importan resaltar el concepto de literacidad, Kleiman argumenta en relación con la literacidad del estudiante “entendida como el con junto de prácticas sociales en las cuales la escritura tiene un papel relevante para el proceso de interpretación y comprensión de los textos orales o escritos circulantes en la vida social. El elemento clave es la escritura para la vida social” (Kleiman, 2021, pág. 69). Entonces, si una de las prácticas sociales de la comunidad indígena es hablar en su lengua y, si es el caso, escribirla, la lucha de los profesores por incluir y privilegiar el bilingüismo, bajo la perspectiva de la literacidad es válida.

La enseñanza y aprendizaje si bien por una parte no van de la mano, a raíz de la acción que ejerce tanto el que enseña como el que aprende, si están relacionadas con la enseñanza de las ciencias sociales en comunidades indígenas ya que, si bien el gobierno emite unos currículo (enseñanza), las prioridades de las comunidades indígenas son otras (aprendizaje) y, por lo tanto, debe ser objeto de estudio con el fin de  identificar si existe relación entre el saber y las formas propias de vida de la comunidad, ya que estos aspectos responden a aspectos de diversidad cultural donde el individuo logra  responder a necesidades impuestas y no propias de su localidad y para esto Bohannan (1996) manifiesta que dentro de nuestra cultura se halla actualmente una gran diversidad de formas  de vida, sentir y pensamiento, las cuales en su mayoría de expresiones no son de tipo  homogéneas, poseyendo sus propios modelos culturales y ámbitos analíticos de  interpretación.

Aquí, la enseñanza debe articularse en dos líneas, por una parte, con los saberes propios de las ciencias sociales y por otra con los saberes propios de la comunidad y, en este orden de ideas, el aprendizaje, también tiene un rol importante, en el cual y tal como menciona (Zuluaga et al., 2011) como se aprende desde la psicología y si es necesario o no un límite entre los saberes desde la epistemología.   En otras palabras, se debe empalmar y llegar a un común acuerdo con lo que quiere el MEN, pero respetando los intereses de las comunidades indígenas.

Puesto en exposición la cuestión anterior y para establecer estos diálogos entre el Estado, el MEN y las comunidades, se tiene que evaluar cuales son las prioridades de cada uno y, se debe partir, por conocer los intereses de las comunidades indígenas en cuestiones de educación.

¿Cómo se debe hacer? Pues bien, para establecer lo que es importante para la comunidad, se hace necesario construir entrevistas estructuradas y semiestructuradas, junto a informes de trabajos etnográficos (Kleiman. 2021. Pág. 71) realizados en las comunidades estructuraran un acervo documental sólido que se puede poner en diálogo con el MEN.

Así las cosas, el objetivo de esta propuesta, al haber identificado esta cuestión, es construir unas entrevistas que permitan consolidar una propuesta sólida que se ponga en diálogo con el MEN y así la enseñanza de las ciencias sociales en las comunidades indígenas sean apropiadas por estas, les den una verdadera significación y la educación no sea un fracaso al tratar de establecer las relaciones de poder que existen entre la cultura dominante y las culturas indígenas (Quintriqueo, Quilaqueo, Gutiérrez y Peña. 2015. Pág. 29).

     BIBLIOGRAFÍA

Romero Medina, A., (2010). Educación por y para indígenas y afrocolombianos: las tecnologías de la etnoeducación. magis. Revista Internacional de Investigación en Educación, 3 (5),167-182. [fecha de Consulta 5 de noviembre de 2022]. ISSN: 2027- 1174. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281023476010

Izquierdo Barrera, Martha Lucía. (2018). Educación en contextos multiculturales:  experiencia etnoeducativa e intercultural con población indígena del Resguardo Embera Chamí - Mistrató, Risaralda - Colombia. Zona Próxima, (29), 3-22.  https://doi.org/10.14482/zp.29.0002

Bohannan, Paul. (1996). Para raros, nosotros. Introducción a la antropología cultural. Akal.  Madrid.

Zuluaga, Echeverri, Martínez, Restrepo y Quiceno (2011). EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: UNA DIFERENCIA NECESARIA. Cooperativa editorial Magisterio. Pedagogía y epistemología. PP. 30-31.

Kleiman, Á. (2021). Trayectorias de acceso al mundo de la escritura: relevancia de las prácticas de literacidad no escolares para la literacidad escolar. Enunciación, 26.

Quintriqueo, Quilaqueo, Gutiérrez y Peña. (2015). Enseñanza de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: hacia una Perspectiva Intercultural. Universidad Católica de Temuco. 29.

Gezuraga, García (2020). Recepciones de la pedagogía experiencial de Dewey en diversos enfoques metodológicos: el valor añadido del aprendizaje-servicio. Universidad del país vasco.

Entrevista semi estructurada.

 

1.    La entrevista busca poner sobre la mesa las cuestiones que afectan la enseñanza de las ciencias sociales en comunidades indígenas. Así las cosas, el aprendizaje significativo de Dewey, no solo tiene una proyección social, sino que, también promueve una participación de la comunidad (Gezuraga 2020 pág. 312). Por otra parte, en relación a la literacidad, Kleiman esgrime la idea que esta no es un método y que se debe relacionar el aprendizaje de la lectoescritura desde el contexto propio de los estudiantes y la comunidad para que tenga un significado (Kleiman 2021).

 

1.1   ¿Cuáles son los principales problemas que ha identificado entre los lineamentos que ofrece el MEN y la enseñanza de los conocimientos propios de su comunidad?

1.2   ¿Qué identifica en lo estudiantes cuando se les dan temas propuestos por los lineamientos y los DBA propuestos por el MEN, pero ellos no lo relacionan con su contexto o con su realidad en torno a la comunidad?

1.3   ¿Cuáles son las principales inquietudes de los estudiantes respecto a los saberes de su comunidad?

1.4   ¿Considera que este tipo de lineamientos propiciado por el MEN ayuda a consolidar la identidad de la comunidad?

1.5   ¿Considera que este tipo de lineamientos propiciado por el MEN ayuda a preservar los saberes ancestrales y sus prácticas culturales?

1.6   ¿Cuál es la postura de ustedes los docentes de esta comunidad respecto a la enseñanza de las ciencias sociales?

1.7   ¿Han concertado diálogos con el MEN?

1.8   ¿Cuáles son las formas de evaluación que utilizan? ¿Están de acuerdo con las formas que proponen los lineamientos curriculares?

1.9   ¿Cuál considera que puede ser la solución a este problema que permita mantener y transmitir las prácticas culturales, así como consolidar la identidad de la comunidad?

2.   La tabla de planeación y los ejercicios mismos se basan en una pedagogía experiencial, el propósito es que los y las participantes tanto estudiantes, docentes y padres o madres de familia ejerzan activamente funciones y aportes encaminados el bienestar de la misma comunidad. Así las cosas, se toman determinaciones colectivas que en la medida de o posible, llene las expectativas dentro de un marco legal, que posteriormente se complementará con los lineamientos del Estado. Evidentemente es algo que tomará mucho tiempo, pero estas dinámicas fortalecen la identidad de comunidad, en tanto sus prácticas culturales y conservación de los saberes ancestrales a las nuevas generaciones.

Semana 1	Semana 2	Semana 3	Semana 4
Convocatoria a la comunidad educativa para exponer la problemática.	Reunión con los docentes y directivas.	Construir la propuesta para presentar al MEN.	Convocar a representantes del Ministerio de Educación, a lideres sociales de la comunidad y a los docentes.
Actividades:	Actividades	Actividades	Actividades
Recoger las respuestas dadas en la entrevista a los y las docentes.	Documentar la información recolectada.	Con la información construir una propuesta consolidada y argumentada teniendo presente la constitución, las necesidades de la comunidad y las posibles soluciones.	Socializar los aportes de la comunidad.
Recibir los aportes de los y las estudiantes, así como de los padres y cuidadores.	Socializar las ideas documentadas a la comunidad.		Plantear los argumentos consignados y la propuesta etnoeducativa.
Organizar la información.			De acuerdo con la respuesta que, de el MEN, trabajar para el cambio de los lineamientos o en caso de una respuesta negativa, apelar a otras estancias.

 

Diapositivas. https://drive.google.com/file/d/1iPrrwxc8d_DTxjGoldCg0wtwoPR05t8j/view?usp=share_link